教育参考丨目标分类学视野下教育目标与评价诊断研究 ——以化学“元素周期表”为例

教育目标分类学的研究现状

一直以来，我们期望课程是基于标准的，并试图通过教育目标的标准化来规范和改进教师教学和学生学习的质量。于是，各种基于教育目标的分类学产生了。人们希望以分类学作为理论基础，搭建教育目标的理论框架，以帮助教师了解并组织教育目标、计划并进行适当的教学、设计有效的测评任务和策略，确保教育和测评与目标保持一致性。

从布卢姆到马扎诺

为了教学质量的提升和教师的专业化发展，教师必须了解教学结果，才能不断反思、及时调整、因材施教，这就决定了开展教学诊断的重要性。关于诊断也有大量的研究。现有的相关研究大多集中在如何分析学生成绩，如何评价教师能力以及如何达到教—学—评的一致性上。

要实现理想的诊断，诊断试题应具有相对清晰明确的考察目标和水平层次，这就需要建构一个能将纷繁复杂的教学和评价目标加以系统整理的分类框架。率先建构这样的分类框架并对教学目标进行分类整理的是布卢姆和他的团队。

布卢姆教育目标分类学面世40多年来，在全世界为诊断设计和课程开发提供了基本的依据，对评价产生了很大的影响。布卢姆分类学的第一次大规模使用就是作为考评设计的平台。教学目标表述的是学生经过学习之后所能达到的行为表现，所以，只有通过将目标分类，才能更好地处理“测评问题”。布卢姆分类学是基于目标评价的有力工具，只有目标的分类比较明确了，诊断才可能和目标一致起来。分类表就像试金石，其严格定义的术语及组织结构为诊断与目标的一致性提供了准确性。

布卢姆分类法最常见的表述是认知过程的六个水平，如图所示。它具备了多元智力的初步观念，力求在更广泛的空间内，从认知、情感意志、动作技能三个领域去确认学习成果的水平。分类法严格定义的术语及组织结构为目标—教学—测评的一致性提供准确性，然而当我们想从布卢姆分类法的角度继续沿着诊断前行的时候，在解决一致性的问题上就遇到了一些困难。追其源头，我们发现还是在分类上出现了一些问题。布卢姆分类法在根源上存在一些无法避免的缺点，比如：①把信息提取的认知过程与被提取的知识混淆在一起；②对思维的本质以及它与学习的关系的处理过于简单化，层级结构不够严谨；③试图把难度作为分类法中区分不同水平层次的基础。

把知识的类型与作用于知识的各种心智操作混淆在一起的做法，是布卢姆分类法的主要弱点之一。针对这个弱点，我们引入了马扎诺的新分类法。马扎诺新分类法与布卢姆分类法的显著区别是新分类法把各类知识与运用知识的心理过程分离开来。在马扎诺的分类法里，知识划分为三种不同的类型，它们都由三个心智系统及其子系统来进行操作。

由于心智系统具有层级结构，使得分类体系也呈现层级结构。不同层级的心智操作与三种类型的知识进行方式各异的互动，形成一个二维模型，如图所示。

所以，马扎诺的体系并不是对布卢姆分类法的简单修正，而是综合心理学的最新研究成果提出的自己的假设。

从马扎诺目标分类学到马扎诺教育目标评价量表

在马扎诺二维模型的基础上，我们结合教学实践，构建了教育目标的评价量表，如表所示。这个评价量表基本上囊括了学校教学所要达到的目标的方方面面。任何一个具体的目标，都可以在这一框架中找到合适的位置。这就像画了坐标轴，通过一定的标准给每个教育目标赋值，这样每个教育目标在这个坐标轴里都应该有具体的坐标。

要解决诊断的问题，还得回到初始，反思教育目标。只有教育目标的表述更清晰、准确，才能实现“目标—任务—诊断”的一致性。马扎诺教育目标评价量表可以帮助我们非常清晰地重新审视每一个教学目标，进而重新设定一个更科学的教育目标。理想的教育目标应该有清晰的表述，在教育目标评价量表里有唯一确定的位置，可以通过一些关键词的引入，来暗示某些典型的目标类别，如表所示。

布卢姆曾经说过：“理想情况下，每门主修科目的领域都应该有符合该领域语言的目标分类系统——它更详细，更接近于该领域专家的独特语言和思维，恰当地反映该领域的教育分支和水平，在合适的情况下，它可以具有新的类别及类别的合并与删除。”马扎诺分类学则可以通过语言的规范，与目标取得直接对应的关系，可以说用一种更清晰的方式达到了布卢姆的初衷。

这是经过多次打磨的单元教学目标，相比传统的教学目标，已经有了很大的提升。现在我们用马扎诺分类学的标准来重新审视这些教育目标，就会发现很多问题。当然并不是否定这个教育目标，只是在不同的分类体系下标准不同而已。

比如，第一条学习迁移目标，这是一条看似标准的教育目标，也有一些明显的关键词提示，“归纳总结”“预测”“规律”等，这些关键词可以帮助我们把目标定位到相应的知识和思维的层级上去。然而，对照马扎诺二维模型，一条教育目标，似乎可以放到目标评价量表的多个位置，如表所示。

当一条目标里含有太多维度，实施起来就会出现困难，缺乏目标指向性。理想的教育目标应该正好对应这个目标评价量表的唯一位置，而不是多个位置。所以，这样一条看似很标准、很凝练的教育目标，站在新分类学的角度，仍然有可修正的地方。首先，我们需要想清楚，学生需要掌握知识的哪个维度，信息、心智程序还是心理动作程序，我们又期望学生用什么样的思维水平处理这类知识。如果真的需要学生掌握这么多维度的知识和心智水平，站在马扎诺分类学的角度，我们就需要拆分这条教育目标。

如果期望学生通过很多实验事实总结出周期律，会涉及“理解”维度的“整合”，即用简约、概括的形式组织、提炼出知识主要特征。如果期望学生还能根据已有的认知，比如观察乐器的特点创建新规律，这属于“分析”维度的“概括”，即从已知的或观察到的信息中进行新的概括的过程。如果期望学生能应用规律预测，那则属于“知识应用”中的“实验”。这样我们就把这条目标进行心智水平维度的拆分。

由于马扎诺分类学是二维的分类体系，所以在知识维度上也需要拆分。比如说总结规律涉及的“整合”，在知识维度，可以是“信息”的“整合”，也可以是“心智程序”的“整合”，但在表述上是不同的。这样，一条目标，至少可以拆分成四条，如图所示。

这样拆分出来的目标就更清晰，每条目标正好对应目标评价量表中的唯一位置，如图所示。

教育目标经过拆分，就可以发挥更大的作用，甚至可以自动分层、分级。同样的知识内容，在思维能力上，新授课和复习课是不一样的，初级层的学生和高级层的学生要求也是不一样的。

从目标到诊断

如果目标的表述足够清晰准确，那么考评设计的问题就可以一一对应了，如表所示。目标自动分层、分级，诊断也随之自动分层、分级。

规范了教育目标，我们可以参照上表来规范诊断内容。比如刚才改写的教育目标“描述元素在周期表中的位置与化学性质的关系”，属于知识维度的“信息”和心智水平的“整合”，对应表中的考评问题是“信息的基本结构是什么？关键与非关键要素是什么？”再用化学语言进行改写，诊断内容就变成：①元素周期表的基本结构是什么？②决定元素周期表位置的关键要素是什么？

接下来就需要选择合适的考评形式。马扎诺总结出了常见考评方式对应的最佳目标维度，即考评形式的最佳利用方式。比如，最常用的考试形式是限制性试题，包括多项选择题、对错判断题、匹配题和简答填空题四类，最适合知识领域中所有三种类型的信息再认，如表所示。

“描述元素在周期表中的位置与化学性质的关系”，属于知识维度的“信息”和心智水平的“整合”，如果采用传统的考试形式，即以限制性试题为主的诊断方式，将不能很好地达到期望的目标水平。根据马扎诺的分类法，限制性试题匹配的最佳目标类别应该是知识领域中所有三种类型的信息再认，而不是理解水平的“整合”，这就提示我们要更换考评形式，找到与“整合”最匹配的考评方式，比如论文和口头报告，或者表现式任务。

或者表现式任务。

在元素周期表的单元学习实践中，我们就加入了相应的表现式任务，要求学生“通过自学自研相关学习资料（文本、视频、网络资源等），创作一份关于‘元素周期表发展简史’的海报”。这很好地弥补了限制性试题在“整合”维度上的缺失。

不管是表现式任务还是教师观察，都会涉及任务或活动的组织形式。正如考评形式与目标类别有最佳匹配一样，任务形式也应该与目标类别存在最佳匹配，这种匹配在马扎诺的分类法里目前并没有得到特别清晰的阐明，这方面的缺失正好可以由美国教育评价专家韦伯提出的“知识深度（Depth of Knowledge）”（简称DOK理论）来弥补。DOK理论和方法主要指向教学任务、活动和任务的设计，是推动学生深度学习和积极参与的学习工具，成为培养学生高阶思维的教学设计工具，把评价很好地延伸和拓展到了课堂教学领域。如果把马扎诺的分类法和韦伯的DOK理论进行融合，那么二维的“目标—考评—课堂”的一致性就更容易实现了。

余彩芳

《教育参考》2019年第2期